autour de Korczak

Gaëlle Labrique & Valérie van Eyll

Entrevues, 2003

Le Théâtre du Rideau de Bruxelles a rendu, au long du mois de février, un hommage à Janusz Korczak, en montant parallèlement deux pièces autour de sa vie et de son œuvre. Korczak était en Pologne, avant la guerre, la personnalité scientifique la plus respectée dans le domaine de l’enfance. Ami des enfants, médecin-pédiatre et écrivain, il est rentré dans l’Histoire le jour de sa déportation à Treblinka, avec les enfants du Ghetto de Varsovie qu’il n’avait pas voulu abandonner. Korczak œuvrait à une refonte complète de l’éducation et du statut de l’enfant, tout en incarnant une véritable pédagogie du respect dans ses deux orphelinats modèles, organisés en république d’enfants. Bien que méconnu aujourd’hui en Europe, il est le précurseur de la mise en pratique des droits de l’enfant, et s’inscrit dans la lignée de la « pédagogie active », aux côtés, entre autres, de Freinet et Decroly.

L’originalité de l’initiative du Rideau réside dans le projet pédagogique qui enrichit et complète les deux spectacles, conçus à l’intention de deux publics : « Le Roi Mathias Ier », écrit par Korczak, pour les élèves du cycle primaire, et « L’exemple du Docteur Korczak » de David Greig, pour ceux du secondaire. L’expérience culturelle et didactique, orchestrée en plusieurs volets, permettait aux enfants de visiter l’exposition « Janusz Korczak, le droit de l’enfant au respect », de participer à un atelier de créativité et expression autour de marionnettes et de poupées, de visiter le théâtre et les coulisses avec un comédien, et, le lendemain, en classe, de participer à un atelier philosophique sur la pièce.

Les collaborateurs de Philomène se sont rendus dans les écoles primaires et secondaires pour des animations se déroulant sur deux périodes de cours, les plus proches possibles du spectacle. Voici deux comptes rendus de ces animations, la première se déroulant dans une classe de primaire, autour du spectacle « Mathias Ier », qui relate la démarche mise en œuvre lors d’une animation ; et la seconde en rhéto, après la pièce « L’Exemple du Docteur Korczak », qui se penche plus sur les contenus d’une animation en particulier. Les animations se passent toujours de la même façon, avec les petits ou les grands (et même les très grands), la démarche étant la même quel que soit l’âge du public.

Le Roi Mathias Ier

« Les enfants pensent qu’ils ne pourront jamais devenir ministre, voyageur ou écrivain, cela n’est pas vrai. » Ainsi débute « Le Roi Mathias Ier » qui conte la passionnante histoire de Mathias devenu roi avant même ses 10 ans. Or si Mathias est roi, il n’en reste pas moins un enfant. Un enfant souverain dont bien des grandes personnes ne goûtent guère la naïveté, la sincérité et l’audace. Et même s’il gagne des guerres et l’amitié de ses terribles ennemis, son rêve le plus cher est de devenir le roi de tous les enfants, une tâche qui risque d’être la plus difficile…

L’histoire est racontée aux enfants par un seul comédien accompagné de marionnettes, sur une période de 50 minutes. Les enfants sont assis sur la scène, dans le décor où se joue le soir la pièce « L’Exemple du Docteur Korczak ». Les voilà le lendemain, avec des émotions, des souvenirs et des questions plein la tête : le terreau idéal pour entamer une démarche philosophique ! Voyons ici comment se passe une animation en classe.

Je me présente brièvement et récolte en vrac leurs réactions quant à la journée de la veille. Je leur annonce que nous allons ensemble discuter plus précisément de la pièce de théâtre. Je les invite alors à prendre quelques minutes, les yeux fermés s’ils le désirent, pour ‘rembobiner la cassette’, pour revisionner dans leur tête le spectacle auquel ils ont assisté… Il s’agit ici d’un moment clé, celui de l’évocation (cfr gestion mentale) qui permet à chacun de s’approprier l’histoire, en dépassant l’extériorité. Ce moment est d’autant plus important avec un support théâtral. En effet, nous ne pourrons nous référer qu’à ce que chacun aura retenu, compris, interprété ; il n’y aura pas de texte de référence sur lequel se baser, seules les mémoires seront juges !

L’animation philosophique proprement dite peut commencer. Je précise d’emblée que nous ne procèderons pas comme ils travaillent d’habitude en classe : ce sont eux qui vont poser les questions et je n’aurai pas, à moi seule, les réponses à toutes ces questions, il n’y aura pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Nous allons ensemble construire une réponse qui nous convient, sur laquelle nous sommes d’accord, chacun apportant sa pierre à l’édifice.

Pour la plupart des élèves rencontrés, il s’agit d’une première expérience philosophique. Je les invite alors à repenser à ce qui les a étonnés, à ce qui leur a paru curieux, étrange, bizarre, à ce qu’ils ont trouvé triste, rigolo, à ce qu’ils n’ont pas compris. Je leur suggère ensuite de commencer leur phrase par ‘je me demande pourquoi/comment/si …’. Autant de pistes pour les aider à formuler leurs questions. Très vite, les doigts se lèvent et j’ai hâte d’écouter les interventions.

Je demande alors si quelqu’un veut bien jouer le rôle de ‘distributeur de paroles’, à qui je confie la responsabilité de noter dans l’ordre les prénoms des élèves qui souhaitent prendre la parole. Cela permet aux enfants d’apprendre à être autonomes dans la gestion de leur groupe. De plus cela me facilite la tâche, moi qui connais à peine leur prénom. Déjà les volontaires se pressent et le choix s’annonce difficile. Le hasard (et les numéros d’ordre!) m’aide bien souvent à trancher. Respect et écoute de l’autre sont ici les maîtres mots. Précisons que la priorité est toujours donnée à ceux qui n’ont pas encore parlé. Ce rôle est bien souvent pris très au sérieux et respecté par l’ensemble du groupe. Grâce à cela, je peux me consacrer à tout ce qui est dit et j’évite de devoir arbitrer quelconque dispute, d’entrée de jeu les choses sont claires et organisées !

Les premières questions fusent. Celles-ci sont souvent purement factuelles, fermées comme je les appelle, c’est-à-dire qu’elles sont d’ordre artistique, technique ou historique, et qu’elles suscitent une et une seule bonne réponse, réponse qui peut être le fruit d’une recherche.

Par exemple:

Comment le comédien a-t-il fait pour apprendre par cœur son texte?

Pourquoi le comédien change-t-il de voix?

En quelle année cette pièce a-t-elle été écrite?

Combien de temps la préparation de la pièce a-t-elle duré?

En quoi les marionnettes sont-elles fabriquées? …

Je leur renvoie alors la question et leur demande comment ils s’y prendraient pour trouver la réponse. Au risque d’essuyer quelques frustrations, puisque parfois ces questions restent sans réponse au moment même, je leur fais comprendre qu’il y a toujours moyen de leur trouver une réponse. J’essaie néanmoins de leur fournir quelques éléments, d’émettre des hypothèses qui peuvent satisfaire leur curiosité.

Viennent ensuite les vraies questions philosophiques, la rapidité avec laquelle ils saisissent la teneur de ce type de question est d’ailleurs interpellante. La ‘cueillette des questions’ est lancée. Je prends soin d’aider l’élève à formuler la question, sans pour autant lui suggérer une formulation, mais en essayant de voir ce qu’il veut savoir par cette question. Là aussi, les choses sont claires dans leur esprit, ils savent exactement ce qu’ils veulent et nuancent leur propos. Leur plus grande difficulté est d’arriver à se faire comprendre.

Notons qu’à aucun moment, je ne porte de jugement de valeur : jamais je ne m’exclame que c’est une bonne, belle, bête ou mauvaise question. Toutes les questions sont bonnes par essence et méritent d’être notées. Je les écoute une à une et les écris sous la dictée, en les numérotant et en ajoutant à côté le prénom de l’intervenant. Il est essentiel de faire cet exercice de manière systématique et rigoureuse, en interrompant les élèves qui souhaiteraient déjà répondre à l’une ou l’autre question à ce moment-ci de l’atelier.

Voici quelques questions qui sont revenues à plusieurs reprises lors de ces ateliers:

Pourquoi le comédien demande-t-il l’avis des enfants?

Pourquoi faire un tribunal pour et par les enfants?

Pourquoi le Ministre rit-il à l’idée de ce tribunal?

Les enfants peuvent-ils se battre à la guerre?

Pourquoi Mathias pleure-t-il à la lecture de certaines lettres d’enfants?

Pourquoi le Ministre est-il vieux?

Comment Mathias peut-il être roi alors qu’il ne sait ni lire ni écrire?

Pourquoi certains veulent-ils que le Roi meurt?

Comment le Roi est-il mort?

Pourquoi Mathias s’est-il enfui à la guerre avec Félix?

Pourquoi Félix obéit-il à Mathias?

Pourquoi Félix trahit-il Mathias?
Pourquoi Mathias offre-t-il beaucoup de cadeaux aux enfants?

Pourquoi la fin de l’histoire n’est-elle pas racontée?

Cette histoire pourrait-elle se passer à une autre époque?

Est-ce une histoire réelle?

Pourquoi était-on assis sur la scène?

Pourquoi cette histoire est-elle racontée avec des marionnettes?

Pourquoi les Allemands veulent-ils épargner le Dr Korczak?

Pourquoi les Allemands n’aiment-ils pas les Juifs?

Généralement, une fois la machine lancée, il est difficile de les arrêter: chacun veut poser sa question, avoir son prénom au tableau. Deux arguments pragmatiques viennent soutenir ma décision d’arrêter la cueillette des questions. Le premier : le tableau noir est plein et il est souhaitable que toutes les questions soient visibles par chacun à tout moment. Le second: l’animation est ici limitée dans le temps (sachant qu’une bonne heure vient de s’écouler).

La partie consistant à problématiser est terminée, le moment de regrouper les questions peut s’amorcer. La ‘communauté de recherche’ s’active, le ‘distributeur de paroles’ est toujours d’une aide précieuse. Je leur demande de voir quelles questions font partie de la même famille, lesquelles traitent du même sujet. Là aussi, il n’y a pas de ‘bon’ ou ‘mauvais’ groupe, à eux d’expliquer pourquoi ils souhaitent rassembler telle ou telle question. C’est la justification qui prime et qui convainc ou non les autres élèves d’accepter ce regroupement. Le vote peut être un recours. Afin que les groupes soient facilement repérables, j’entoure le numéro des questions en couleur et souligne, sous la dictée encore, les mots-clés, le thème de la question. Il est parfois nécessaire de préciser que chaque question du groupe est unique et amènera une réponse différente mais qu’il est plus commode pour y réfléchir de les regrouper. Il est entendu que plusieurs questions peuvent rester ‘orphelines’, qu’il ne faut pas à tout prix que chaque question soit dans un groupe. Les élèves se sont approprié un mécanisme essentiel : faire des liens. Sans s’en rendre compte, ils viennent de franchir un premier seuil vers la conceptualisation.

Nouvelle phase importante: le vote pour le choix pour la première question à traiter. C’est purement une étape de travail: il y a beaucoup de questions au tableau et nous allons décider ensemble par où commencer. Cette précision peut atténuer les susceptibilités: chaque question est importante même si ce n’est pas avec celle-là que nous allons démarrer. Je relis à haute voix chaque groupe de questions et signale le thème abordé. Je les invite à les relire silencieusement et à choisir les groupes qui les intéressent le plus, les questions auxquelles ils aimeraient vraiment avoir une réponse. J’ajoute que cela ne présuppose pas qu’ils aient un élément de réponse pour le groupe choisi, car cela n’est pas toujours bien clair pour eux. Il ne faut pas oublier de voter également pour les questions orphelines. Les élèves peuvent voter plusieurs fois.

Il est surprenant de réaliser que ce ne sont pas toujours les thèmes pour lesquels les questions sont les plus nombreuses qui remportent le plus de suffrages. C’est d’ailleurs parfois l’inverse : une question orpheline peut être élue.

Une fois la ou les questions choisies, la discussion en communauté de recherche peut commencer. A chacun de réfléchir, de participer en apportant un élément de réponse. Là aussi, il ne faut en aucun cas porter de jugement de valeur : tout peut être dit, entendu ; l’essentiel est d’aller plus loin. Je demande à l’élève pourquoi il tient ces propos, d’où il est les tient, ce que cela implique, ce que cela présuppose. Nous sommes dans l’argumentation. Je relance sans cesse le questionnement afin de ne pas me contenter de simples opinions. Je n’hésite pas à synthétiser fréquemment ce qui a été dit. J’essaye d’encourager le raisonnement, la réflexion, la pensée critique par le biais d’exercices, de mises en situation qui vont jouer le rôle de “déclencheurs”*. Au fur et à mesure de la discussion, les pensées s’affinent, les préjugés se déconstruisent. De même, mon art du questionnement se fait plus efficace, plus subtil.

Le temps file et il est tout doucement l’heure de conclure. Au mieux trois ou quatre groupes de questions ont pu être abordés. Le débat a été fructueux, l’attention et l’écoute de qualité, les méninges stimulées et surtout les yeux ont pétillé: l’expérience leur a plu. Ils ont découvert le bonheur de penser par soi-même, ce qui reste l’objectif fondamental de la philosophie avec les enfants selon M. Lipman.

Je termine l’atelier en leur faisant prendre conscience que toutes les réponses que nous avons trouvées, tout ce que nous avons conceptualisé en fait, c’est grâce à chaque intervention, à chaque point de vue. Lors d’un des ateliers, la ‘distributrice de paroles’ se mit à compter dans ses notes le nombre d’interventions: plus de nonante alors qu’ils étaient une vingtaine d’élèves en classe. Elle était épatée par la quantité de réactions! Elle suggère même à son institutrice de reprendre ce ‘système’ en classe.

Un des réflexes essentiels à acquérir pour de telles animations est bien la non-directivité quant au contenu de la discussion. Comme le préconise P. Lebuis, “ cette non-directivité a pour objet de s’assurer que les sujets à l’étude émergent des élèves et correspondent à leurs intérêts, autrement dit à ce qui est significatif pour eux et non pour l’animateur. Elle a pour but de prémunir l’animateur de toute tentation endoctrinante.’’* Car rappelons-le: “La réflexion philosophique concerne prioritairement l’émergence d’un questionnement et le dévoilement d’aspects permettant de mieux comprendre le réel, l’existence, l’être, le vivre…; elle n’a pas à fournir de réponses toutes faites ou à affirmer péremptoirement quelque vérité que ce soit.”*

* in Pierre Lebuis, Animer une discussion philosophique en classe, pp20-21-22.

L’exemple du Docteur Korczak

Varsovie, été 42, le Docteur Korczak vit au cœur du ghetto avec ses 200 orphelins. Dans la rue, un jeune garçon errant comme tant d’autres, est arrêté pour vol. Le Docteur obtient sa libération et le ramène à l’orphelinat. Adzio acceptera-t-il ce retour à la vie quasi normale que Korczak réussit, avec l’aide de Stéphanie, à préserver pour les enfants, malgré le ghetto qui se meurt ? Capable de tout par instinct de survie, Adzio défie l’idéalisme du « Vieux Docteur ». Leur confrontation est émouvante : face à la violence d’un adolescent à qui l’on a tout pris, Korczak incarne la foi toujours renouvelée en l’homme. A quelques jours de la déportation vers Treblinka.

Les questions sont différentes selon les groupes d’âge, elles sont formulées autrement aussi, mais il y a des thèmes qui reviennent quel que soit l’âge des adolescents. Tous se posent des questions sur l’indifférence des gens face à la menace nazie, la signification de certains éléments de la mise en scène, comme les poupées et la façon dont l’histoire est racontée, la pédagogie de Korczak, et surtout la réaction de Korczak au moment d’entrer dans les trains : pourquoi n’a-t-il pas fui ? Ce qui les choque est l’indifférence du monde, et l’idéalisme du ‘Vieux Docteur’ qui privilégie l’humanité sur la révolte. Les plus jeunes ont été interpellés par l’histoire d’amour entre Adzio et Stéphanie, tandis que les plus âgés se demandent ce que nous aurions fait en 42, et quelle est la meilleure réaction à avoir : se révolter, comme Adzio et Stéphanie, ou agir comme le docteur, et mener les enfants en manifestation silencieuse vers les trains ?

Voici la liste des questions qui furent posées lors de l’animation que j’ai choisi de vous faire partager.

1. Qu’aurions-nous fait en 1942 ?

2. Pourquoi des poupées ?

3. Pourquoi Korczak a-t-il suivi les enfants ?

4. Pourquoi Korczak serait-il un exemple ?

5. Quelle est la signification des mouches ?

6. Pourquoi Korczak a-t-il menti aux enfants ?

7. Est-ce que Adzio se considérait comme Juif ?

8. Quel était le rôle du chef du ghetto ?

9. Pourquoi un tel manque d’humanité chez le prêtre ?

10. Pourquoi un tel manque d’humanité chez le soldat ?

11. Pourquoi Korczak n’a-t-il pas choisi une autre option que le train ?

12. Que symbolise la relation entre Korczak et le soldat ?

Après avoir fait le tour des questions que les élèves se posent, vient le moment de les regrouper en fonction de thèmes qu’eux-mêmes choisissent. Le regroupement est valide si l’adolescent qui le propose justifie et argumente son choix, et si ce choix fait l’objet d’un consensus. Ici les thèmes choisis furent :

a. Symbolisme, signification : questions 2-5-12

b. Vie de Korczak : questions 3-6-11-12

c. Personnages secondaires : questions 8-9-10

d. Influence de la pièce sur nous aujourd’hui : questions 1-4

e. Valeurs juives : question 7

Les questions regroupées, il faut bien choisir un thème parmi les cinq qui ressortent. Pour cela on pratique le vote. Le thème élu est celui de l’influence que cette pièce peut avoir sur nous aujourd’hui (d), thème qui regroupe deux questions très différentes, la 1 et 4. Il faut donc choisir ici aussi par laquelle commencer. Un élève suggère de débuter par la question sur ce que nous aurions fait, nous, en 1942 (1), c’est-à-dire réfléchir à ce qui aurait été un exemple, avant de pouvoir répondre pour le Docteur Korczak(4). Cette suggestion est acceptée par tous.

Je demande alors à l’élève qui a posé la question choisie d’introduire le débat, en expliquant l’interrogation qui sous-tend sa question, et éventuellement en y apportant déjà un élément de réponse. Il explique alors que pour lui, tant Korczak que Adzio et Stéphanie sont des exemples, mais opposés : Korczak est un exemple de pacifisme et d’idéal de justice dans un monde de brutes, tandis que Adzio est un exemple de révolte contre les Allemands. Se pose la question de savoir ce qu’il vaudrait mieux faire dans cette situation : la révolte ou le pacifisme, l’idéalisme ou le réalisme…

La communauté de recherche est lancée, les doigts se lèvent pour répondre à la question, ou déjà pour réagir à l’introduction. Les réactions de départ montrent une révolte face au comportement de Korczak : certains trouvent qu’il s’est croisé les bras, qu’il s’est laissé mourir, et avec lui les enfants. D’autres avancent qu’il aurait dû laisser le choix aux enfants, les prévenir de ce qui allait leur arriver. Par contre quelques élèves sont d’avis que Korczak a tenté de protéger les enfants, envers et contre tout. Et qu’il a essayé de résister à sa façon. « Mais ça n’a servi à rien, regarde où ça l’a mené ! » « Ca n’a rien changé » répondent ceux qui pensent que Korczak n’est pas un exemple.

Voici quelques questions qui ont été soulevées lors de l’animation : Faut-il se battre contre la guerre ? Doit-on préserver les enfants ? Certains disent que ça n’a rien changé : mais on en parle aujourd’hui, alors ? Comment se révolter ? Qu’est-ce que l’humiliation ? Korczak a-t-il été vers une mort digne, ou sont-ils morts pour rien ? Qu’est-ce qu’une mort digne ?

Difficile de retracer les différentes interventions lors d’une communauté de recherche. Ce qui apparaît lors de cette animation en particulier, c’est l’évolution des idées du groupe, partant de « Korczak n’est pas un exemple » pour arriver à ceci : vers la fin de l’atelier, après une bonne heure de recherche, un élève demande, suite aux nombreuses interventions, qu’on fasse le tour du groupe, et que chacun réponde à la seconde question du thème choisi. Voici ce que ça a donné :

Le Docteur Korczak est-il un exemple, et pourquoi ?

Ce n’est pas un exemple parce que :

1. Il a emmené les enfants dans la mort : les emmener dans le train, c’est lâcher prise.

2. Il n’est pas allé jusqu’au bout de ses idées : il aurait dû dire aux enfants de demander au nazis où ils les emmenaient, ou il aurait dû tous les empoisonner la nuit précédant le départ en train.

3. Il aurait dû trouver u moyen de leur éviter toutes ces souffrances.

4. Il n’était pas réaliste, il vivait dans un monde irréel, il a fait croire aux enfants à une vie meilleure. Plutôt que protéger les enfants, il vaudrait mieux les préparer au monde réel.

C’est un exemple parce que :

1. Il n’a pas laissé faire, il s’est battu jusqu’au bout.

2. Il a fait ce qui lui semblait être le meilleur à faire. Il a fait le bien autour de lui.

3. Il est cohérent, par exemple quand il parle au soldat, il est mort avec les enfants. C’est quelqu’un d’altruiste, qui manifestait un grand amour pour l’humanité.

4. Il a tenté quelque chose, et ça, respect ! Et il a donné un foyer aux enfants.

5. Dans des temps difficiles, il a su rester optimiste.

6. Malgré tout ce qu’il a vu, il a encore pu donner de l’amour.

7. Il a su entretenir l’innocence des enfants, leur garder leur enfance. Il a créé un monde meilleur pour les enfants.

8. Il croyait en ce qu’il faisait, il allait jusqu’au bout. Il allait chercher à manger pour les enfants dans un contexte de « chacun pour soi ».

9. Il s’est toujours occupé des enfants (même avant la guerre), il a agi comme un parent avec eux, il était un modèle paternel.

10. Il a du mérite, il a tenu jusqu’au bout, c’est beau qu’il ait accompagné les enfants, il ne les a pas abandonnés.

11. Il a donné sa vie pour ses enfants. Il a eu du courage, tout en étant conscient de ce qui se passait.

12. En temps de guerre, il a recréé un univers sécurisant, opposé à la guerre, alors qu’il n’était pas obligé de le faire.

13. Il a réussi à construire u bout de paradis dans un monde de terreur, dans lequel il a mis en avant les valeurs humaines.

14. Il n’a pas laissé les enfants à eux-mêmes, il a sauvé des vies, s’est battu contre les nazis avec ses idées, en les transmettant.

15. Il a cru en ce qu’il faisait.

16. Il a donné sa vie pour ses idées.

17. Il a été un père pour les orphelins : il les a protégés comme sa propre famille.

18. Il a tenu jusqu’au bout, tout comme le personnage de Roberto Benigni dans « La Vie est belle ». Il est resté optimiste dans la nature humaine.